为了让孩子享有童年,所以必须对下一代说谎?

为了让孩子享有童年,所以必须对下一代说谎?

许多老师害怕争议,因为他们自己没有在学术环境进行过论战,所以不知道该怎幺处理。根据雪莱.伊格的看法,「在美国的学校,大多数社会研究学科的老师在接受教育时,就已欠缺处理不确定性的训练。一旦制式答案不敷使用,他们就无法理解。」惰性也是这体系的问题之一:许多老师会採用以前自己被教导的方法。就连许多深知历史充满争议与辩论的大学历史教授,在自己的教室里同样会变得像旧时一样仅仅传达知识而已。[71]

既然教科书採取肯定的语气,老师很难在教室里介绍争议或不确定的事物,如果介绍的话,肯定会偏离平常的论述标準。老师鲜少在课堂上说「我不知道」,鲜少讨论要如何寻找答案。「我不知道」违反一般的準则。老师就像教科书一样,应该都要知道,而学生则应学习老师和教科书作者都已知道的事物。[72]

老师很难无範围地教学,他们担心无法掌握答案,害怕在课堂上失去权威。为了避免暴露出自己并非无所不知,老师只让学生使用「非常少量的学校延伸资源」,研究员琳达.麦尼尔这幺说,她在一九七五年与一九八一年之间完成了三个以高中社会研究课为对象的研究。[73]谁知道探究会导致什幺,又要如何处理?约翰.古德拉(John Goodlad)发现只有不到百分之一的教课时间,是用于需要「学生推论或提供意见」的课堂讨论。[74]

根据麦尼尔,教师不做讨论与研究,反而强调「过度简化且由老师控制的资讯」。老师「控制知识的模式根源于他们想控制教室的欲望,这是他们在录音访谈时所说的。」[75]最后他们採用了无所不知的口吻,就跟他们使用的教科书一样。结果,老师呈现出一种无聊、过度规律的思考,而且比一般人的思考方式无趣得多。艾伯特.向克(Albert Shanker)本身是老师的拥护者,他在总结麦尼尔的研究时特别提到,这些老师「充满活力、心胸宽广,在私人交谈时知识丰富」,儘管他们「在课堂上时显得心胸偏狭,愚钝死板」。[76]

大卫.杰宁斯(David Jenness)指出,至少已近一世纪以来,专业历史机构一再劝老师不要把历史当成必须背诵的事实来教。美国历史协会(American Historical Association)在一八九三年大声疾呼:「激发学生的心灵。」历史学家在一九三四年敦促说,避免强调「日期、姓名与特定的事件」;专业领袖在这段期间及之后,几乎每十年就会提出类似的诉求。[77]然而,老师却持续提出似是而非的事实,让学生背诵。如同教科书作者,老师也可能怠惰。教书的压力大。劣质教科书会让日子好过一点。他们让教学计画容易组织。此外,我们已经看到出版商提供大量教材,包括可在课堂上看的录影带,提供如何介绍每个主题的教师手册,以及可以複印和电脑阅卷的考题。教科书也能让老师安心,因为知道自己涵盖了各个层面,所以学生在全州或全国标準测验中不会居于不利情况。

基于所有这些理由,全国调查已经证实老师有超过百分之七十的时间是使用教科书。[78]此外,大多数的老师偏好与他们现行使用的教科书类似的教科书,这是「调查型教科书」运动在一九七○年代晚期没有流行的一大原因。「老师经常偏好自己熟悉的错误,」泰森波斯坦(Tyson-Bernstein)甚至宣称:「胜过不熟悉但正确的资讯。」这也是错误保留下来并传给新世代的原因之一。[79]

然而,怠惰并不是一个公平的理由,老师什幺时候有时间做研究,以便发展自己的课程大纲和读本?他们每週的工作时间已经达五十五小时。大多数的老师都忙着教学、评分、维持秩序、发布通知、提供建议、安抚学生、监督集会,让餐厅保持安静,还要处理自家事务,没有时间研究他们甚至不知道该提问的主题。在长时间工作后,他们经常必须指导课外活动,遑论还要阅卷与规划教学。[80]在学期间,大多数的学区仅仅允许老师进行二到四天的「在职训练」。夏天提供他们充电的时间,但没有补助,我们不能期待老师们资助我们其余的人,花两个月的时间,在没有收入的情况下自行学习美国历史。

有些人觉得我们应该替历史消毒,避免学生接触不愉快的内容,至少等他们十八岁左右再说。这些人说,小孩向来长得很快,所以让他们享有童年。为什幺要让年轻人接触这些连大人都无法解决的议题?比方说,我们有必要把哥伦布在海地那些恐怖作为的细节都告诉五年级生吗?[97]西瑟拉.巴克(Sissela Bok)写一整本探讨说谎的书,而且大多是反对说谎;但她似乎认同对小孩说谎是可以的,并将之比拟为替小孩遮风挡雨。[98]

当然,以年龄分级的审查制度几乎是所有人都认为适当的审查形式之一,例如:五年级的学生不应看暴力色情。有些五年级或甚至十二年级的学生,在看到西班牙人砍掉印第安人的手或印第安人自杀的插图后,有可能做关于哥伦布的恶梦。然而,删除色情的做法跟粉饰历史并不相同。当我们未能把真相呈现在学生面前,例如有关哥伦布的真相,那幺我们就等于呈现了谎言──至少是透过严重疏漏而达成的谎言。我怀疑避免学童接触恐怖与暴力,是否真是教科书疏漏与歪曲史实的原因。毕竟,教科书里的确包含暴力,只要不是「我们的」暴力就行,例如《美国历史》以下列内容描述布朗在一八五六年于堪萨斯波塔沃托米的行动:

布朗得知(罗伦斯)攻击后,率领一伙七人……他们在深夜进入三个不知情的家庭住处,无缘无故地谋杀了五人。他们以沉重锐利的剑劈开他们的头骨,甚至其中一名受害者的手。

叙述头骨遭劈开并提供剑的重量与锋利程度等细节,会令我们对布朗产生厌恶感。作者之所以提供这些细节,肯定不是为了避免让学生接触到不愉快的内容。

如果教科书要包含被砍下来的手,阿拉瓦克族人被哥伦布砍下的手所具有的历史意义要重要得多。哥伦布是有系统地致人于残,以使海地的人口减少。略去这些暴行未谈的《美国历史》,无法自称已公平地呈现了波塔沃托米事件。

暂且撇去暴行不谈,我们又该怎幺看待避免学童接触社会上其他不适当实情的做法呢?比方说,社会研究课要如何教年轻学子有关警察的议题?我们应该採取「友善警察」(Officer Friendly)的诠释?还是应该让他们接纳马克思主义的诠释,说明权力结构如何把警察当作城市贫民街第一道的控制线?我们选择的做法是否取决于我们是在市郊或城内上课?如果对城内的儿童来说,比较複杂的警察分析法比「友善警察」的说法更加有用,这是否意味着我们在市郊教授奴隶制度的方式,应该与在城内教课时不同?

一九九二年,洛杉矶爆发激烈的种族爆动,起因是有四名警察被录下殴打交通违规的黑人罗德尼.金(Rodney King),结果一个市郊的白人陪审团无罪释放了他们。美国的每一个小孩几乎都看过这个最着名的家庭录影带,因此几乎每一个小孩都知道「友善警察」并不是全部适用。在学校只提供「友善警察」的分析,并不会使学生不接触到争议。这幺做只是使学校变得与今日的重大议题无关。十三岁小孩买的摇滚歌曲讲的是爱滋、核战和全球暖化。饶舌歌曲讨论种族主义、性别歧视主义、吸毒──以及美国历史。无论我们喜不喜欢,我们的孩子肯定已经知道、也想过这些及其他的议题。实际上,家长尝试透过逃避的方式来保留不存在的童真,有可能增加、而非减少焦虑。[99]说谎与疏漏并不是正确的方式。不论任何年龄的儿童,总有可以教他们真相的方法。

比起地质学或甚至美国文学,历史与我们的切身关係较重,与「我们」比较有关,因此形成另一个不诚实呈现它的理由:我们难道不希望自己的后代拥有乐观的心态?或许强调我们的社会向来有多美好、公平与进步的教科书,能让一些学生形成乐观主义的基础。相信只要活着,我们就都能持续不断地改进社会,这样的信念会赋予小孩权力。或许以后等他们长大并学习更多后,他们会有动力改变制度,使它更趋近于理想。或许强调公平是美国基本的价值观可以提供一个着力点,让或许在大学历史课上发现美国向来并不总是奉行公平的学生,有批评社会的机会。或许这一切就像艾蜜莉.狄金生(Emily Dickinson)的诗句「真相必须逐渐焕发眩目光彩,否则人必因耀眼光芒而目盲」所描述的情形。[100]

由于只有不到六分之一的美国人会在高中毕业后修美国历史课,因此下一代何时会因美国历史的真相而目眩则不得而知。这种思绪的另一个问题在于有一天学生有可能因耀眼的真相而顿悟,原来他们的老师一直在对他们说谎。我的一个学生写到,以前她一直「被教的是,华盛顿在生日那天收到一把小斧头,然后用它砍了他父亲最喜欢的樱桃树」。接着她恐惧地发现,「我以前一直觉得这个记忆里的故事很神圣,原来它竟是个谎言。」她「觉得难受,觉得被我先前的老师背叛,他们说谎打造华盛顿的形象,这使我开始质疑自己先前学习的一切。」若跟有关美国宪法制定者的真相给予非裔美国人的感受相比,这位学生的疏离感完全不够看。历史学家马克.洛伊德(Mark Lloyd)曾告诉我:「我第一次得知华盛顿和杰佛逊蓄奴时,感到不知所措。我再也不想与他们有任何关係。」[101]把华盛顿塑造成英雄形象并教给美国原住民,最终在他们得知他对易洛魁族所做的事后,因类似的原因而失败。

成人让小孩保持无知,以便让他们保有理想主义,这种做法令人难以想像。比较可能的是,成人让小孩保持无知以便他们不懂得理想主义。许多成年人惧怕小孩,并且担心对权威的尊敬是唯一能使他们不至于失控的力量。因此他们教小孩尊敬大人不尊敬的权威。在一九七○年代晚期,民调研究员给家长一系列的陈述,问他们是否相信这些陈述,以及是否希望子女相信它们。其中有一条陈述的结果特别突出:「掌权人士知道得最多。」父母的选择分析如下:

百分之十三──相信,也希望小孩相信

百分之五十六──怀疑,但仍会这幺教小孩

百分之三十──不相信,不会这幺教小孩

百分之五十六的家长不希望子女怀疑权威人物,儘管这些家长自己怀疑。[102]

有些大人根本不信任让小孩自己思考。关于美国人对下一代的不信任,社会学家已经记录了数十年。当小孩获得大人无法取得的资讯与探究工具,并且使用它们的方式似乎会对成人拥有的价值观造成威胁时,父母可能会觉得根基受到损害。许多父母希望小孩把注意放在读、写、算上面,而不是多文化历史上。[103]雪莱.伊格描述「有一小群咄咄逼人的(老师与家长),他们并不真的相信民主,也不真的认为应该教小孩思考」。[104]或许成人之所以说谎,最大原因在于他们害怕我们的历史──害怕它不是很美好,害怕若小孩学了真实的史实,他们会失去对社会的尊敬。因此,当艾德华.卢佐(Edward Ruzzo)在一九六四年尝试隐瞒华伦.哈定(Warren G. Harding)写给一名已婚妇女、令人难堪的情书,他用的理由正如是「任何会对美国总统的形象造成危害的事物都应被隐瞒,以保护年轻的世代」。如卢佐的说法,现今的不良少年太多了。[105]

讽刺的是,唯有在感觉良好的肤浅历史中成长的人,才会有这样的疑虑。哈定或许不是模範人物,但其他的美国人,例如汤姆.潘恩(Tom Paine)、梭罗、林肯、海伦.亨特.杰克逊、金恩,当然还有布朗、凯勒、威尔逊等等,至今都仍在各地受到自由拥护者的颂扬。然而,出版商、作者、老师和家长似乎害怕让小孩接触到这些领导人在其最佳状态时耀眼的理想主义。今日,美国生活的许多层面,从法律制度的前提到流行文化的要素等等,都对其他的社会有所启发。如果俄罗斯可以放弃吹捧式的历史,如它先前的做法,那幺美国当然也可以。[106]保罗.盖尔侬指出:「我们不需要保护谎言,我们承担得起完整呈现出我们的所作所为。」[107]

然而,教科书作者似乎不像盖尔侬那幺有信心。撰写民族主义式教科书的作者,在逻辑上有一定的矛盾。一方面,他们描绘出一个没有压制、没有真实冲突的国家。另一方面,他们显然相信我们必须对学生说谎,才能灌输他们的爱国心。但若这个国家真的如此美好,我们又何必说谎?

注释
[70]Charlotte Crabtree and David O’Shea, “Teachers’ Academic Preparation in History,” National Center for History in the Schools Newsletter 1, no. 3 (11/1991): 4, 10.
[71]见Black, The American Schoolbook, 91–95. 另见Jack L. Nelson and William B. Stanley, “Academic Freedom: Fifty Years Standing Still,” Social Education 49 (1985): 663.
[72]Shirley Engle, “Late Night Thoughts About the New Social Studies,” Social Education 50, no. 1 (1/1986): 20–22. John Goodlad也同意此点,见“A Study of Schooling,” Phi Delta Kappan, March 1983, reprinted in James W. Noll, ed., Taking Sides: Clashing Views on Controversial Educational Issues (Guilford, CT: Dushkin, 1989), 145.
[73]Seymour B. Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change (Boston: Allyn and Bacon, 1971), 180–87.
[74]Linda McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” in Michael W. Apple and Lois Weis, eds., Ideology and Practice in Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1983), 116.
[75]Goodlad, “A Study of Schooling,” 145–47.
[76]McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” 115–16. 高中教师害怕冲突和失控,是有理由的。在课堂上,教师都得建立权威。那建立权威的人,怎幺会怀疑权威呢?学生跟教师发生冲突、与教科书有冲突、跟同学间也是,场面看似失控。然而,表象是骗人的:即便不是学生的人,都觉得控制不住场面,但行为规範仍主导着学生的行为。因此,教师在课堂上通常比自己以为的还有权威。当然,场面仍有可能失控,教师想控制场面的心情是可以理解的。
[77]Albert Shanker, “The Efficient Diploma Mill,” advertisement in New York Times, 2/14/1988.
[78]1983与1934的告诫引自David Jenness, Making Sense of Social Studies (New York: Macmillan, 1990), 262.见Gagnon, Democracy’s Half-Told Story, 17–19.
[79]Paul Goldstein, Changing the American Schoolbook (Lexington, MA: D. C. Heath, 1978). 上历史课时,这一比例甚至更高。Kirst, Who Controls Our Schools? 115. J. Y. Cole and T. G. Sticht, eds., The Textbook in American Society (Washington, D.C.: Library of Congress, 1981), 9, 这两本教科书认为,教科书与类似的指导教材,构成了 95%-100%的课堂教学和90%的家庭作业时间。然而,Matthew Downey及Linda Levstik质疑那种「历史课的教学主要依赖教科书」的观点,他们认为,课堂上根本不用教科书。见“Teaching and Learning History: The Research Base,” Social Education 52, no. 9 (September 1988): 336–41, esp. 337. 不过,这种悲观的发现让人更加想要反讽,而且也不符合我学生给我的讯息。我的学生说,他们的高中历史课跟我的课很像,比如,上完每一章,就回答一些无聊的问题。
[80]Tyson-Bernstein, “Remarks to the AERA Textbook SIG,” 10. 她的评估或许太严格了。根据我的经验,教师都不想直接传导错误的讯息。大多数的教师都努力学习,掌握和教导正确的讯息,不过这是指那些出席专题学术会议的教师,而非抽样调查的结果。
[81]Tracy Kidder, Among Schoolchildren (Boston: Houghton Mifflin, 1989), 该书描述了教师几乎不可能做的工作。另见John Goodlad, A Place Called School (New York: McGraw-Hill, 1983).
[82]Mark Schug, “Why Teach Social Studies?” The Social Studies 80, no. 2 (3/1989): 74. 很不幸,他只选取了29位教师作为研究样本。
[83]Crabtree and O’Shea, “Teachers’ Academic Preparation in History,” 4, 10. 然而,有些教师的专业是社会科学,这对教授美国历史还算是有用的。Crabtree与O’Shea还指出,在12位历史教师中,有一位是体育学的学士,或许多数都是教练。另见Robert A. Rutter, “Profile of the Profession,” Social Education, no. 58 (4/1986): 253.
[84]Joan M. Shaughnessy andThomas M. Haladyna, “Research on Student Attitudes Toward Social Studies,” Social Education 49 (November 1985): 692–95. 见Mark Schug et al., “Why Kids Don’t Like Social Studies,” Social Education 48 (5/1984): 382–87; and Goodlad, “A Study of Schooling.”
[85]McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” 117.
[86]同上124; Jenness, Making Sense of Social Studies, 264–65, 291.
[87]教师也不会因此回过头来谈。我们把《密西西比:冲突与改变》各章末了的问题都删除了。
[88]Patrick Ferguson, “Promoting Political Participation: Teachers’ Attitudes and Instructional Practices” (San Francisco: American Educational Research Association, 1989), 4–5. 在讨论各种不同的学者对于欧洲对美国的影响的看法时,新版《美国通史》加了一个有趣的方框,框中写「欧洲中心论」。
[89]在两点上,调查型书籍较为突出:他们提供第一手资料,对于晚近事件的描述比较完整。然而,我所研究的调查型教科书,也有史实上或解读的错误。杰宁斯指出,这些教科书作者不懂,就某些争议性问题辩论,是需要专业知识的(Making Sense of Social Studies, 292). 教科书随意提出问题,这些问题需要花几个星期才能得出一点见解,这类教科书处在「反智」的边缘,因为它们也不期待教师或学生会寻根究柢。
[90]有些州的教师有责任教学生教科书里的那些概念。见Sue Dueitt, “Textbooks and the Military,” in Cole and Sticht, eds., The Textbook in American Society, 36.
[91]Robert M. O’Neil, Classrooms in the Crossfire (Bloomington: Indiana University Press, 1981), 9–12, 23. 每年People for the American Way都会在组织年鉴记录所谓「你该知道的那些攻击自由的事件」(Washington, D.C.: People for the American Way, 1993 and prior years). Jonathan Kozol讲述了自己在波士顿因为朗读 Langston Hughes 的诗歌而遭解雇的事情,见Death at an Early Age (New York: New American Library, 1985).
[92]Carlson, “Academic Freedom in Hard Times,” 430.
[93]Kidder, Among Schoolchildren, 52; Kirst, Who Controls Our Schools? 135; Linda Levstik, “The Research Base for Curriculum Choice: A Response,” Social Education, no. 54 (11/1990): 443.
[94]见盖洛普调查(10/ 1987), reported in Stamford, CT, Advocate, 12/26/1987, 1.
[95]Jean Fair, ed., National Assessment and Social Studies Evaluation (Washington, D.C.: National Council for the Social Studies, 1975), 35.
[96]John Williamson转引自Cole and Sticht, eds., The Textbook in American Society, 39.
[97]Raymond English, “Can Social Studies Textbooks Have Scholarly Integrity?” Social Education 50, no. 1 (1/1986): 46–48.
[98]Donald Barr, Who Pushed Humpty Dumpty? Dilemmas in American Education Today (New York: Atheneum, 1972), 316– 17, 该书讲述了出版商是如何使三只小猪的故事变得平淡乏味,现在,大灰狼摧毁猪大哥与猪二哥的房子后,牠们并没有死,而是比狼跑得更快,跑到猪小弟的砖头房子里避难。
[99]Sissela Bok, Lying (New York: Pantheon, 1978), 24. 然而,巴克承认,一般认为,「自己处于要不要说谎的关头」,以「微妙的方式」说谎是有益无害的;另一方面,每个人都想「尽量不要受骗」。波士顿儿童博物馆在一场关于「死亡」的展览中,採取了诚实的全新策略。见“Children Learn That ‘Dying Isn’t a Vacation,’ ” New York Times, 8/26/1984. 关于向学生提供有争议的资料,另见Black, The American Schoolbook, 91–95; Kirsten Lundberg, “Addressing a Child’s Fears about Life in the Nuclear Age,” Boston Globe, 3/9/1986; and Betty Reardan, John Anthony Scott, and Sam Totten, “Nuclear Weapons: Concepts, Issues and Controversies,” Social Education 47 (11/1983): 473–522.
[100]见Natalie Gittelson, “The Fear That Haunts Our Children,” McCall’s, 5/1982, 77 .以及 David S. Greenwald and Steven J. Zeitlin, No Reason to Talk About It: Families Confront the Nuclear Taboo (New York: Norton, 1986).
[101]见Edward A. Wynne, “The Case for Censorship to Protect the Young,” in Issues in Education (Winter 1985).
[102]Mark Lloyd, 访谈, 1991.
[103]Yankelovich, Skelly, and White, 载于 “A ‘New Breed’ Emerges,” Family Weekly, 1/1/1978.
[104]Arthur Schlesinger Jr., 放弃历史,实在骇人:「如果能教会孩子读、写、算术,我们就心满意足了。」见“Toward a Divisive Diversity,” Wall Street Journal, 6/ 25/1991.
[105]Engle, “Late Night Thoughts About the New Social Studies,” 20.
[106]Francis Russell, The Shadow of Blooming Grove (New York: McGraw-Hill, 1968), 656.
[107]Paul Gagnon, “Why Study History?” Atlantic (11/1988), 51.

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